歷史（課）使用「傳記」的力量：
「傳記」能讓歷史輕易走進孩子的心，因為帶著生動的畫面。
〔補充說明：教師可以從歷史文獻中消化出要給出孩子的；歷史文獻沒有好壞，因為既最好又最壞：好於簡潔梗概出人類的史觀，壞於只有物質性的認識與判定。〕
藉由人的生平，歷史的背景、狀態、描摹浮現而出，孩子勾勒出了當時文化中的生活樣貌──讓孩子內在浮（現）出歷史性的圖像，卻非由教師給出特定／既定的歷史性證物。
〔補充說明：選擇人物時要考量到對於時代與環境，他／她為什麼那麼重要？他／她肩負著怎樣的使命／任務？他／她對文化或跨文化做出了什麼（貢獻）？什麼是他／她的（非常）努力？什麼又是他／她的挑戰？他／她怎麼克服並在最後成就？〕
每個孩子都有個體性，也都將在未來「『個』人」：如何有「（自）我」？如何能「（自）我」？人物傳記就是最好的典範，如何在生命歷程裡捍衛自己（的權利）、完成自己（的自由）──人物傳記鼓舞著開始進入物質的孩子願意拿出自己的力量面對生命，走出溫暖的舒適圈，獨自面對外在的寬廣。
當那麼多人不願意在生命裡隨波逐流、輕易妥協（即使貌似脆弱，抵不過時代的洪流），我又躊躇、畏懼著什麼？
我能為自己做些什麼？為社會做些什麼？為人類做些什麼？為世界做些什麼？……傳記幫助孩子的眼光抬高，有了不同於一般的氣魄。
傳記會幫助孩子在地球－物質上錨定，而且充滿自信與力量！
「我形成自己的命運！」「讓我的挫折、失敗豐富著我（的存在）、歷練著我（的存在），幫助我完成我（此生）需要完成的。」……要讓孩子從傳記中學習這樣的力量，傳記也是生命的安撫與療癒。
〔補充說明一：人物傳記雖然是華德福歷史教育中重要的面向，但卻不給予低年段的孩子：低年段的孩子被神話／童話／傳說故事滋養著，給出超越人類／超人格的畫面，守護孩子與自然界一切的一體感，讓孩子內在保有未生之前──死亡而再生之間──的畫面，人類（的原型）如何在宇宙的教導／引領之下走出自己（這也是人類與孩子自己過去的走過、過去的知曉、過去的智慧。〕
〔補充說明二：在孩子九歲半危機之後，才允許孩子逐漸離開神話／童話／傳說故事的世界，卻也讓孩子內在澎湃著對神話／童話／傳說故事的眷戀與感情。當孩子開始收縮起中心性的自己、開始自我感知／覺知，傳記會開始重要；傳記的出現幫助孩子重新同感、連結上所有人類。〕
〔補充說明三：給出的傳記不能模稜／含糊、跳躍／隨機，必須切合當代（歷史），圖像完整而且自我定位明確。〕
〔補充說明四：火相的孩子在意著傳記裡人高貴的動機、狹心的嫉妒、壯烈的自毀；風相的孩子在意生命的迅疾、無常、歡快與被誘惑導致的耗弱／潰散；水相的孩子在意著能不被時代浪潮覆沒的屹立與堅定；土相的孩子在意生命的旱澇、起落與受難／重量。〕
〔舉例說明一：四年級，孩子遇見北歐神話（人類的列木里亞生活），當中都是宇宙各方力量的擬人化，也是人內在蘊藏的潛質／能力。〕
〔舉例說明二：五年級，孩子開始對歷史產生意識感，才真正讓孩子遇見（上古）歷史中偉大的人格／傳記（由古印度→古波斯→古埃及→古希臘），打開孩子的心魂，強化孩子的內在生命，（漸進地）幫助孩子跨越意識甦醒的門檻。〕
〔舉例說明三：六年級，孩子遇見古羅馬的世界，傳記必須開始給出孩子古羅馬式有著公民權的生活（可以對比一般人與偉人／名人）：什麼會是（成）人該有的身分與權利？我怎樣正確矗立與捍衛我存在上應有的邊界？──歷史也是個人生命路徑的鏡映。〕
〔舉例說明四：年級愈高，傳記也愈等比地重要：傳記必須幫助孩子超越性成熟的表象，讓孩子知道自己是誰、該往哪裡走出生命。懷抱著高遠理想／志向、強悍勇敢的人物傳記──如：貝多芬（Beethoven）、李奧納多•達文西（Leonardo da Vinci）、拉斐爾（Raphael）、米開朗基羅（Michelangelo）、林肯（Lincoln）、托爾斯泰（Tolstoy）、愛因斯坦（Einstein）等──會是很好的選擇。〕
傳記讓孩子看到每一個人當中的人性與高貴，孩子也會珍惜自己即將擁有的一生：生命的長度是為了讓人成就出生命的寬度與深度！
傳記讓孩子願意意志出自己的生命，不管多麼困厄、艱險！而教育的最終對象／目標，也在「（孩子的）生命」。